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儿童阅读的本质及其环境设计

更新时间:2019-7-4 10:59:38


阅读耕耘儿童的心灵与学力。阅读素养的培育作为儿童成长的发展课题,是学校教育不可推卸的责任。近年来我国中小学的“儿童阅读”活动展现出一派生机勃勃的面貌,这是值得称道的。不过,我们需要警惕在应试教育土壤中炒作的“儿童阅读”活动往往倾向于“儿童阅读的课程化”,导致碎片化知识教学的陷阱。这就引出了一个重要的话题——儿童阅读的本质及其环境设计。

一、儿童阅读的本质:意义建构

儿童阅读有其特有的价值。提及“阅读”往往容易给人一种“被动地输入信息的作业”的印象。然而心理学的阅读研究表明,即便是再短小的文章,也是一种牵涉文章背后某种意义信息之关联的复杂过程。学习者不是被动的存在,而是以主体的视角展开学习的存在。阅读在于获得新知,所谓“儿童阅读”是指阅读学校课程以外的书面文字的文本,理解其内容,从而获得新的知识与信息的过程。这里的儿童阅读的“文本”主要指“连续文本”,包括童话、小说、故事、信件、报道及网络文章等各种样式,牵涉叙事文、说明文、记叙文、论述文等各种文体。

二、儿童阅读意义建构的达成:阅读能力水平划分的基础

“阅读是人类达到的对头脑的一种最高境界的刺激,是一种营养素。因为它是基于文字的抽象符号进行咀嚼并阐释其意涵的一种行为。”那么儿童读者是怎样形成作品的意义世界的呢?基于对文本理解的研究,认知心理学提出了两种阅读模型,以把握读者的阅读理解过程。其一,“基于叙事文法”的文本阅读模型。这种模型由于重视读者对作品整体意义的把握,所以认为是基于认知心理学的“图式形成”的。亦即所谓的人理解某种对象,把握该对象周遭的环境,形成其意义的整体结构是不可或缺的。“叙事文法”是桑迪克倡导的基于文本内容的形式结构的一种模型。按照这种模型的解释,“阅读”是读者从自身的意义世界出发理解文章与故事的整体内容结构,并进一步阅读故事、理解故事。不过这种“叙事文法”存在一个局限性,那就是它只能诠释宏观的故事结构,不能解释读者如何形成句与句之间的意义关联这一微观层面的活动。其二,“重视读者意义构成”的文本阅读模型。这一阅读模型突出了“因果分析”,认为对文本的理解就是推论文本内各种行为的因果关系,进而理解其行为的目标与计划。之所以在阅读过程中着眼于探讨这样的因果关系,就是由于在现实社会中要理解他者,首先就要推论这种行为的意图,这就形成了对文本中的重要活动的意义建构,其次要理解文本中人物的行为及其意义之间的因果关系,从而发现稳定的关联(结果)。根据这种因果关系模型就有可能更加全面地掌握读者的阅读理解过程。

三、儿童阅读意义建构能力的呈现:阅读素养

儿童的阅读研究终究是以培育阅读素养为核心课题的。PIRLS和PISA界定阅读素养的趋势包括以下四个方面。第一,从狭义的语文领域拓展到其他领域,成为人类终身学习能力的基础。第二,从字词句的理解层次到文本内容或结构的反思与批判性思维能力。第三,从个人面向文本发展到文本互动,与文本背后的作者进行对话的深度探究与理解。第四,从各个学校的情境拓展到社会生活、社会机构及其活动团体的学习情境。因此,儿童阅读活动不能停留于(或者满足于)“接受性阅读”水准,应当提升到“批判性阅读”的水准的高度。从儿童阅读素养看,需要更广泛的知识获取的环境脉络,即不满足于“接受性阅读”,而是挑战“批判性阅读”,因此教师的阅读指导应当着眼于“批判性阅读能力”的形成。总之,儿童阅读最大价值就在于自发、自主、自由。儿童阅读的边界远远大于语文课程的阅读。语文课程中的“课本阅读”与“儿童阅读”有高度重叠的部分,又有微妙的差异。在儿童阅读中教师过分地介入、干预乃至替代,或者说,把儿童阅读统统纳入传统的既定语文课程框架,未必可取。

四、儿童阅读素养提高的有效途径:能力监控与环境支持

(一)监控:阅读展开的动力机制。学习者要把文本中不明白的部分同既有知识链接起来进行判断,或者提炼重要的内涵,理解的监控是不可或缺的。阅读理解的监控由两个过程组成——认知与元认知。其中“认知”是把握文本内容、建构表象的过程。借助这种控制的作用,拥有问题修正功能的元认知的阅读方略就会得到运用。因此可以说,在元认知过程中自身的既有知识与对该阅读活动的目的的理解,起着重要的作用。在这里,支撑理解监控的重要因素是“自我效能感”“自控学习策略”及“目标的介入”(明确学习目标是否实现)。当一个人直面阅读目标的达成、运用自我监控的策略之际,作为其结果,倘是实现了水准提升,则“自我效能感”提升,而“自我效能感”又成为学习动机,激发学习者指向进一步的知识与技能的掌握,并且持续地运用学习方略——如此循环往复,推进阅读理解的进步。(二)养成:阅读信念与阅读兴趣的培育。阅读素养的养成特别需要着力于儿童“阅读信念”与“阅读兴趣”的培育。首先是阅读信念。“阅读理解”的过程是一种需要有能动的努力的认知课题。不过,学习者未必能做到这一点。许多学习者以为只要能流利地阅读,就等同于理解,却未必知道阅读是需要自身更积极地参与的一种主体性活动。因此,就应关注“阅读信念”的概念,即“阅读理解究竟是怎样一回事”这种每个阅读者都有的思考,也可表达为“阅读观”。如前所述,“阅读”是阅读者成为主体、作用于文章、构筑理解表象的一种探究过程和自我调整活动,即由文字符号——“字、词、句”这些更小的单位组合形成整体的“自下而上”的过程,以及把握知识掌握过程的框架而用的“自上而下”的过程——构成的。由于仅仅局限于这种复杂阅读过程中的有限部分,所以运用的方略也就有局限性。在这种过程中尽可能采取各式各样的方略,诸如“热衷于同不同思考方式的人接触”“对有别于自己思考的人感兴趣”等。格雷戈里·施劳和布吕宁把“阅读信念”分为两个向度,一是“传递信念”,把阅读视为“根据作者的意图”来展开探讨;二是“变换信念”,把阅读视为“根据读者的意图”来展开探讨。研究表明,在阅读“议论文”后写作评论文,读者的变换信念越高,则其评论的程度也就越高。其次是阅读兴趣。“阅读兴趣”可以界定为“对于特定领域的肯定性志向”,这是一种动机作用,会影响到阅读过程与方略运用等一些质的侧面。日常经验表明,对于有兴趣的事物会花费时间与精力。学习者对主题感兴趣的“趣味性”是学习中的重要资源:兴趣度越高,阅读的成绩越好。“兴趣”是参与所处理的信息选择的核心要素。但另一方面,“兴趣”不是单独产生影响的,是同课文内容之外的要因交互作用的。探讨阅读者感兴趣与课文结构的明确性,对阅读成绩会产生影响。研究表明,在课文结构不明确的场合,阅读者的趣味性对成绩具有较大影响。越是感兴趣的人,越是能够生成高质量的归纳。由此可见“兴趣”对理解产生的影响,作为“趣味性”的兴趣有助于促进积极的信息处理,提升阅读成绩。同时,“趣味性”也会积极地影响到阅读方略的运用。(三)阅读环境的设计:儿童阅读的外在支持。文本的内容与篇章结构必须符合儿童的年龄特征,不能超越儿童可接受的深度与广度。从这个意义上说,儿童阅读是有边界的。所以,成人与教师对儿童阅读的介入需要讲究策略与方法。不过,儿童终究是多元智慧的存在,个性特征与兴趣爱好各不相同。从这个意义上说,儿童阅读是没有边界的,如果儿童课外阅读的篇目都被规定得死死的,还美其名曰“课程化”,就是对儿童阅读的一种粗暴侵犯。这里的所谓“课程化”的设计往往等同于学科课程的设计,俨然设置了僵化的学科边界,表现在如下几个方面:其一,明确规定了结构化的知识与目标;其二,学习目标做了过细的分析;其三,按照由易到难的阶段展开教学的方法。这是一种教育技术学的方法。需要认识到儿童阅读是一种复杂的创造性学习活动,是长期的、工匠式的、艺术性的工作。作为儿童阅读的设计活动的核心观念,正是着眼于活动的特征来使用设计的术语的。此处“活动”是指意识到目的、对象、因素,达到彼岸的过程。学习绝不仅仅是个人的问题,而是要组织相关的人的活动,要准备框架、建构共同体,发展这种社会与组织而走向成功——这就是儿童阅读环境的设计。因此,儿童阅读设计主要包括三个要素——阅读活动、阅读空间、阅读共同体。第一要素是阅读活动。直接牵涉学习的核心概念是活动。“活动”意味着人类以工具、符号为手段,协同地直面现实世界而展开的有意义的能动的社会实践。在阅读环境设计中首要的任务是思考引发阅读得以形成的高密度的活动设计。这里的“活动”或是研讨会式的短期集中型的计划,或是问题解决活动那样的长期的计划。采取怎样的规模、怎样的内容,依存于所要求的学习的领域与对象。一般而言,需要关注三个方面。其一活动目标清晰。站在儿童读者的立场,能够理解这种学习活动按照怎样的目标展开,对于学习者意味着什么是重要的。在意义不能理解的活动中,学习者是不可能倾注力量的。其二活动本身有趣。在即便是容易理解的活动中,倘若活动本身没有趣味,活动是持续不了的。这种趣味性,不是指游戏那样的趣味,而是指活动中内在地隐含的课题本身所拥有的结构性的东西。既有产生新知的趣味性,也有其他问题解决的趣味性。总之,是一种内在的趣味性。其三隐含认知冲突。趣味性是活动的重要因素,但仅凭这一点还形成不了学习。学习得以形成的最大要素是隐含着认知冲突。比如,包括了自己的见解有别于他者,解决这种矛盾而达到新的水准的活动,或者自己设想的假设不能如愿,需要做出某种修正之类的困惑状态之际,学习方式优化的可能性会提高。为了制造认知冲突,就得有设计。陷入认知冲突,对于学习者而言是一种痛苦的经验,一则是苦痛的经验,二则是趣味性,看起来是自相矛盾的情绪交织共存,对于活动设计是非常重要的。第二要素是阅读空间。学校的校舍与教室的布局实际上鲜明地反映了某种儿童观、知识观和学习观,表明“空间”在儿童阅读环境设计中的重要性。传统的教室空间往往是静态的、被动的、划一的,且往往是教师一味地灌输知识,目标局限于学生个人掌握知识的行为。儿童阅读的空间应当从传统课堂中解放出来,着力体现人与人之间、人与文本之间、人与社会及自然的客体之间开放的、自立共存的和谐状态。儿童阅读需要超越封闭的教室与学校的空间,打破物理性的墙壁、个体间的墙壁、领域间的墙壁、地域间的墙壁,同时开拓阅读活动所必需的信息与物资的场地,引导儿童真正参与作为“文化实践”的学习。在儿童阅读中直面认知冲突、同不同见解进行对话是不可或缺的。其间接触到不同的观点、情境与状态,构成了学习的背景。第三要素是阅读共同体。按照情境学习论与活动学习论,学习不能还原为个人知识与技能的获得,而是在不断的再建构之中,形成共同体的成员与人工物的关系系统,亦即,所谓“学习”是组织并参与实践与社会化工具的网络。相比“阅读空间”“阅读活动”,“阅读共同体”是难以把控的对象,特别是长期的共同体设计会遇到形形色色的困难。在共同体的设计中应当控制如下三点。首先,拥有共同的目标。共同体之所以是共同体,就是因为拥有某种共同的目标与活动:共同拥有兴趣、爱好与问题,共同拥有经验。显然,人为地创造共同体的场合,由于共同拥有的东西并不明确,共同体建构过程中意外情形较易出现。所以在建构新的共同体之初,围绕共同体共有的问题,需要取得共识,同时需要常常警醒。其次,保障全员参与的策略。即便共同拥有目标也往往参与人员有限,大量出现幽灵般的成员,而导致失败。这是由于参与的方法设定不充分,参与者难以参与。同核心参与的成员一起设定参与方法,联合大量成员,就会产生集合共同体的力量,从而实现创造性学习之基础的多样性。再次,拓展共同体的信息网络(“文库”之类)。“边缘性参与”之所以困难的另一个原因是,共同体一旦在某种程度上延续,就会产生共同体独特的用语方式与行为方式。维系共同体的多样性需要新人的参与。然而,新人不了解共同体文化,这就必须有梳理种种的信息资料、进行解释的活动。当我们着手设计阅读环境,或许容易从“活动—空间—共同体”的顺序来思考。不过这三个概念基本上是有机联系在一起的,必将作为一个整体来加以设计。例如“活动”目标同“共同体”目标直接相关,而“空间”的设计倘若没有“活动”的设想是无从谈起的,“空间”与“共同体”也会在某种程度上制约活动的内涵。需要指出的是,这里的儿童阅读——儿童的“学习”,是在复杂的网络中自然发生的。谁来参与及如何参与,往往各不相同。因此这种学习设计不可能完全事先预设,是一种开放形态的学习设计。其中首要的是,我们需要警惕在“儿童阅读课程化”口号下应试教育的侵袭,需要转变作为设计者的教师指导者的角色。儿童阅读的指导不是听任教师凌驾于儿童读者之上,做过分的干预与干涉,剥夺儿童的自由阅读的权利。也不能满足于儿童阅读目标的系列化、阅读组织方式的系列化,而应当走进儿童读者的内心世界,把握儿童读者的认知过程、情意过程的真实状态。

“腹有诗书气自华。”儿童阅读将会带来心灵的陶冶与学力的奠基,儿童阅读应当成为儿童自身主宰的自由探究的天地。

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